没有教育的多样化就没有人的自由发展
杨金土
（1999年4月）
150多年前，卡尔·马克思在《共产党宣言》中说：“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”①后来，他在《资本论》第一卷中再次重申了“每个人的全面而自由的发展”的观点。②
“每个人的全面而自由的发展”，是马克思描述未来理想社会的重要方面。它的实现，有赖于多种社会因素的支持，然而教育无疑是最重要的因素之一，或者说，这个理想的社会发展目标，正是现在和将来人类社会实施和发展教育事业的理想目标之一，也是当代人的现实追求。
为了这一目标逐步得到实现，教育事业需不断地改革和完善，其中重要的改革内容之一是使教育类型和教育形式更加多样化。因为社会职业分工是多种多样的，人的个体特性也是多种多样的，如果没有多样化的教育（学习）体系与之相适应，就无法适应社会的多种需求，无法满足人们多种多样的学习选择和职业选择，教育就不可能真正地面向全体对象，不能实现真正的教育平等，从而也就谈不上“每个人的全面而自由的发展”。
一
首先要承认人人有才。
本人主张对“人才”作比较宽泛的定义。刘茂才主编的《人才学辞典》认为：“人才是人群中比较精华、先进的部分，是人民群众推动历史前进的代表。”我认为在这个定义中的人才可以用“精英”、“英才”之类等更高级的词汇来表述，否则，我们通过各种不同途径获得一定才能的人，包括学校培养的大多数人都不能称为“人才”。
《辞海》对“人才”的解释是“有才识学问的人”；《现代汉语词典》认为“人才”是“有某种特长的人”，都比较宽泛，但也并不意味着人人都是人才。
至于“才能”，一般解释就是“知识和能力”，没有作量的限定，从这个意义上去认识每一个人，那么就应该承认“人人有才”。
人与人之间的天赋具有很大差异，但每一个人——特别是儿童——都有巨大的知识和能力的开发潜力，尤其在某一个方面而言更是如此。
现代科学使人们具有如下共识：除了有相当脑缺损的人之外，每个人都有一个功能极强的大脑，而且迄今为止，人脑的大部分功能并没有被开发，即每一个人的大脑都是尚待开发的十分广阔的疆域。即使有某种身体残缺的个体，根据心理学上关于“补偿效应”的理论，如果某方面的发展途径被堵塞，只要心理上能克服颓废而奋发图强，就能使他（她）的精力集中到另一些发展途径，并以超过常人的效果得到补偿。因此，确实无误的事实是：人人有才。
承认“人人有才”，是教育工作者真正地面向全体学生的认识基础。遗憾的是并没有被所有的人承认，更可悲的是，长期以来不被专事开发人们智力的教育系统普遍认可。
有些人热衷于“精英教育”，在他们看来，教育就是为了选拔和培育精英，精英势必为少数，因此面向少数是天经地义的。
在“精英教育”的环境里，受教育者自然首先要接受是否属于精英的鉴别，于是一部分人被捧起来视为“孺子”，受到宠爱；另一部分人被压下去看成“朽木”，受到歧视。最近，《中国教育报》以一篇400字的小文章，披露了我个人认为是久已有之并相当严重的现象：为少数学生“开小灶”。文章说，“不少学校为了片面追求升学率，培养‘尖子生’，单纯依据考试成绩，把同一个班的学生排名次、划档次，把排在前若干名的学生作为重点培养对象，专设‘小灶’进行重点辅导”。该文作者批评说，这种做法“不仅造成了绝大多数学生的心理障碍，使他们灰心丧气”，也使“极少部分‘尖子’学生”忽视“综合素质的培养”，“不利于学生的公平竞争”。③其实，这种现象的普遍性是众所周知的，它的严重后果是：残酷地剥夺了大部分学生学习的平等权利和自由发展的机会。
之所以会产生这种现象，固然有令教育系统无奈的社会原因，但我认为现行教育系统本身的缺陷——单一的教育目标和评价标准也是造成上述现象的重要原因之一。
实际上，各类人才都有精英，即其中的出类拔萃者。好的教育应该有利于各类人才精英的脱颖而出，但并不支持少数人垄断知识。教育的目的决不能只是为了选拔精英和面向精英，因为社会发展需要“各色人等”，需要结构合理的宏大的人才群体。
如果认为人才只限于一些“学术型精英”，那更是少数中的少数。实施这样的“精英教育”，必然只有一种“入口要求”，确定单一的培养目标，施行单一的教育过程，采用单一的评价标准，最后导致单一的用人政策，其结果是大多数人被淘汰。如果承认人人有才，就会实施面向全体的教育，设置多种入口要求，制定多种培养目标，施行多种类型和方式的教育过程，采取多种评价标准和评价方法，导致有利于各种人才发挥作用的用人政策，使“天生我材必有用”的理想得以实现。
二
必须充分认识和尊重人的个性差异。
人类具有许多共性，不然就难以形成秩序井然的社会。但是由于先天和后天的各种原因，人的个体特性存在着巨大差异：
——除了遗传基因和胎儿发育环境的因素所造成的天赋差异之外，每个人的智力成熟时间如同生理发育成熟时间一样，早晚不一。如今，“神童！这个字眼使人向往，使人为难，使人感到害怕。近些年来，也有人宁愿使用‘智力早熟’这个词”。④
——由于社会、家庭背景的不同，会造成个体之间在同一年龄段智力开发程度上的不同。
——因为家庭和个体的经济环境及其他因素的影响，使同一年龄段青少年的求职欲望和求职取向产生差异。
——由于先天和后天的原因，不同个体内在的兴趣、特长和性格更是千差万别。
日本企业家松下幸之助以具有独特的“用人术”著称，他有一句名言：“人在人格上虽然一律平等，但特质方面却各有不同，这就是宇宙的真理。”
智力本身也是区分不同类别的。严格地说，每个人的智力宝库都有自己的一扇门，好的教育要珍爱每一扇门，并能够用不同的钥匙去开启不同的门。
虽然有一些基础知识是每一个人都必须具有的，但还有许多知识和能力是因职业而异，因人制宜的。
据戈登·德莱顿、珍妮特·沃斯合著的《学习的革命》一书介绍，哈佛大学教授霍华德·加德纳在总结若干所学校经验的基础上，首先提出人“至少有七种不同的智力形式”：语言智力；逻辑—数学智力；视觉—空间智力；音乐智力；动党智力（身体／运动）；内在智力（内省能力）；人际社交智力。
也可能还有第八种。
我不赞成该书作者将每一种智力形式都与某一些职业群机械地相对应。因为每一个人实际上都具有“多重智力”，不可能只具备一种或两种智力，好的教育应该使每一个儿童的“多重智力”都得到激发，导向全面发展，不能只重视一二种智力而引向偏废。
人所具有的各种智力形式，在社会生活特别在创造性活动中，并不是孤立地发挥作用的，人类的每一项创新，每一个人的成功几乎都是多重智力共同发挥的结果。但是，人无全才，不同的人有不同的智力特长和智力发展取向，从而客观上存在着不同的、多样的人才类型。也正因为如此，人际合作才显得特别重要，当今世界的重大科技进步，无不是多学科交叉渗透、多种人才合作的成果。
一些人用某一种方法学得最好，而另一些人则用另一种方法才学得更好，即不同的人属于不同的学习类型，如果强求一律，势必只能使一部分人成功，而另一部分人失败。只有承认并充分尊重人的个体差异，实施多种多样的学习方式，才能使绝大多数人获得成功。正如河南安阳市人民大道小学教师刘可钦总结自己的教育经验时所说：“每个孩子都是一个特殊的个体，需要充分的尊重、信任和关怀，给他提供思考、表现、创造的机会，他最终就能成功。”⑤
即使同一类人才当中也有许多区别。例如，同是运动员却有多种不同的个体特长，所以凡是在较大的运动竞技场上，都必有足够多样的运动项目，以便给各种运动员都有可能参与竞争的权利。
总之，人的智力形式和其他个性特点是多样的，偌大的人类社会本来就是五彩缤纷的结构，人的个性差异应该受到全社会——尤其教育系统——充分的认识和尊重。
三
教育须因人制宜，所以必须多样。
因材施教，我国流传几千年的这一重要教育思想，时至今日仍然不失其先进的光华，从而越来越受到世界各国的重视。近年来，新加坡等国教育部门大力倡导因材施教，特别在培养学生创意思考能力方面，鼓励学生根据自己的知识、能力和兴趣，去发掘创新的意识，以便在不同的领域加以应用并达到更佳效果。
教育不是“树木”，而是“树林”。森林中虽有乔灌之分，却都是组成自然生态系统的需要。
个人的成功固然取决于多种因素，但教育的责任特别重大，它的任务是把每一个人都引向成功，未来的教育应努力创造条件，使每个人都能选择适合自己的学习方法，以求自由发展。如果某一国家的教育类型和教育方式单一，只适应于少数人，从而自觉或不自觉地只使少部分人成功，那么不仅说明了这个国家教育的失败，更说明这是一种失败的教育。
人类个体的多样性，在宏观上与多种多样的社会分工存在着某种适应关系，犹如一个大群体中的男女比例和娶嫁配偶，总是大体相当的。但是，不适当的人类活动会使这种自然的“适应关系”受到干扰。当今时代，教育是人们智力开发和事业成功的主要通道，必须设置多种多样的通道，使每个人都有可能作出适合自己的选择以求自由发展。如果不能这样做，上述的适应关系就会遭到破坏，一方面使一部分人的智能潜力得不到充分开发，而另一方面又使一部分职业岗位的需求得不到满足。
遗憾的是，因材施教的优良传统却井没有在我们自己的土地上被广泛继承。在不少普通中小学，往往只注重上述七个“智力形式”中的“语言智力和逻辑—数学智力（有人称此为‘学术智力’）”这两种智力形式，仪仪以此划分智力的强弱并武断地进行选拔和淘汰，甚至把升入一流大学作为惟一的导向强加于每一个少年儿童。日前见有一篇文章上说，有一个学前班的黑板上，赫然写着如下两条标语：“跨入清华大门，坐进北大课堂”；“谁优秀，谁先进，考试分数比比看”。⑥可见一些学校的单一导向已达何等程度，他们还是一些学前儿童啊！
在大学普及率较低的情况下，以升入大学为主要目标的教育环境，将更使大部分人得不到自由发展的可能，包括被选中的一部分人，因为他们也未必都最适合于学术型发展途径的，但他们迫于除此以外别无选择。至于被淘汰的一部分人，由于缺乏多种多样的选择机会，使他们自由发展的权利遭受剥夺。他们被划入所谓“有学习障碍”而被“落选”，实际上决不能说明他们缺乏才能，更不能说明他们缺乏可开发的智能潜力，而只能说明他们所在的学校所提供的教育目标和方法同他们的学习类型不一致。或者说，学校的教育目标和施行的教育方法过少，满足不了学生的多样化要求。这不仅违背了人类社会的客观实际，而且也是对教育规律的悖逆。
一个国家高等教育的普及率与其经济水平密切相关，但是如果高等教育的目标和形式不够多样，如果办教育者心目中的人才只有少数“精英”，把高等教育机构看成只供少数人垄断的神秘殿堂，那么即使经济能力达到一定水平之后，高教普及率的提高同样会受到阻碍。
“’98世界高教大会”重申高等教育包括“中学后层次的各种类型的学习、培训或研究型培训”，强调高等教育既要提供普通特点的广泛教育，又要实施以职业为目标的职业教育，培养个人在变革中的各种状况生存的能力。⑦我认为这对我国当前的教育改革具有特殊重要的意义。
四
关键在于改革单一的教育评价。
现行的考试制度有公平、公正的一面，“文革”之后恢复统考，是对“文革”浩劫的拨乱反正，无疑是难能可贵的进步。可是在统考标准单一的情况下，它的公平和公正是只能面对少数人的。因此，当一些人尽情歌颂“分数面前人人平等”的时候，另一些人却在诅咒它的不公道。
在普通教育系统的许多学校中，每个学生所经历的上千次测验和考试，主要围绕高考“指挥棒”设计，以学术型人才的选拔为主要目的，以分数作为学业成绩的惟一标准，而且往往只有一个答案是正确的。这既不适合所有人的学习方式，更不利于创新意识和创新能力的培养，以致许多同现行教育方法不一致的学生被选下了。同时，由于高等教育规模在现阶段不得不受到较大限制，使一大批即使对于现行教育方法完全适应的青少年，也被无情地选下来了。这样的考试制度，对许多青少年而言决不是一件愉快的事。我国有些学生恐惧地称考试比较集中的7月是“黑色的7月”，日本青少年中也有“考试地狱”一说。在这样的感觉中，能有“每个人的自由发展”吗？
职业教育的发展，无疑使教育的整体面貌大为改观，人们的学习选择和职业选择余地都比较宽广了。但由于旧的教育思想、体制和评价制度的局限，使教育多样化的功能并没有得到充分发挥。有的职业学校仍与普通中学一样，只凭书面考试成绩论高低；在他们接受中等职业教育之后，又极少有继续接受高等教育的机会，规模有限的高等职业学校，根据现行政策还要首先让位于普通高中毕业生。这样，他们自由发展的余地也被严重地压缩了。
所以，现在所谓“分数面前人人平等”，具有明显的虚伪性。
最近，《中国教育报》关于湖北少年聂愿愿13岁以628分考入华中理工大学的报道，⑧引起教育工作者的震惊和深思：他依靠父亲对他施以强行记忆为主的教学方法，使他比一般人提前4～5年上了大学，但是他断然认为他父亲的“教学方法不好”，那么是什么原因使这位少年上大学成功了呢？他的大学老师发现他为这次高考成功，实际上付出了某种“损失”为代价。究竟应该如何评价他这次考试的成功呢？我们自然都祝愿这位少年日后的健康成长和事业成功，可是从这个特例中可以引起我们许多思考，这些思考恐怕主要不是对于这位少年本人，更多的似应针对现行的考试制度和教育制度。这篇报道最后的一句评论说得好：“如果考试和招生制度不改革，基础教育中存在的许多问题没法从根本上解决。愿愿的成功也是一声警钟。”
每年高考过后，必有一些文章，列举古时的苏洵、李时珍、蒲松龄，当代的曹禺、苏阿芒等曾有“落第”经历的名人，勉励“落榜生”们落榜不落志，敢与命运抗争，广阔天地，大有作为。这无疑是正确的、必要的。但充满感情的安慰和鼓励，代替不了有关体制和政策的改革，这种改革决不能仅仅限于教育领域，特别重要的是劳动、人事方面，就教育系统而言，教育评价的改革是关键性的。
“不拘一格降人才”是我中华文化中的又一精华，我国的社会制度从根本上说是有利于人才辈出的，然而“学历至上”的阴影仍在现行的人事制度和教育制度中存在，只重“学历”而轻“学力”的观念，常常遏制某些人的成长及其才能的发挥。
毫无疑问，学历是人们学业水平的一种标志，但是学历水平和实际的学业水平不完全一致。由于各种复杂的原因，获得学历的机会并不均等，如果惟“学历”而不重“学力”，那么势必使一些确有真才实学而没有较高学历的人受到伤害，使他们的创造发明遭受埋没，同时也会使某些已经有了某种学历的人因为有了“保险”而懈怠。所以应该创建多种多样的成才途径，在人才使用上要讲“学历”但更重“学力”，建立对人的知识、能力、个性特征、职业倾向、发展潜力进行综合测评和多种类型的人才评价制度，保证教育系统和人才市场的平等和公正，保护各色人才都能脱颖而出。
有朝一日，人们认为学历证书主要是某一学习经历的证明；多样化的教育体系和多元评价体系已经比较健全；终身学习蔚然成风，人的一生中经常性的学习方式是个人学习和短期进修；社会用人主要通过一定的人才评价，考察你实际具备了什么水平而不大在乎你的水平从何而来；人们比较看重你的工作经历而不大在乎你经历了什么学习过程，那么，教育的平等和人才市场的公平才有可能真正实现；应试教育才有可能从根本上解决；教育的社会地位不至于随文凭价值的高低而兴衰；才能更接近于“每个人的全面而自由的发展”目标。
五
在教育多样化的道路上，我们已经取得了一些进步，前面的路程虽然艰难而遥远，但前景是光明的。
改革开放以来，中等教育结构改革取得了巨大成果，它的重要意义之一是给人们提供了较多的学习选择，使更多的人有了更多成功的可能性。20年来我国中等职业技术学校所培养的3000多万毕业生，不仅在一定程度上满足了各行各业对生产和服务第一线的人才需求，而且使许多人有机会选择适合自己情况的发展途径，还填补了某些职业人才培养渠道的空白。在他们当中，涌现出一大批出类拔萃的佼佼者，不仅令世人对他们刮目相看，同时由于他们的成功而逐步改变着人们对职业技术教育的看法。然而这种教育多样化的重要表现形式，还远远没有充分发挥出应有的作用，其原因主要是：
（1）以学术教育为本位的观念，顽固地鄙视和排斥非学术教育类型，阻碍教育的多样化发展，有的甚至把中等职业教育仅仅作为调剂普通教育数量、质量和提高升学率的缓冲手段；
（2）职业技术教育自身还不健全和不成熟，仍然相当严重地存在着不利于学生多途径选择和教育多样化的因素。
上述两方面问题得到解决，尚须作极大的努力。尤其在高等教育领域，它的类型分化虽然是今后教育发展的必然趋势，党中央和国务院曾多次发出发展高等职业教育的指示，一些单位已经为此做了十多年的探索和试验，但是这幼小的事业目前仍然面临着被扼杀或被异化的危险。
改革开放以来，我国的远距离教育、业余教育、自学考试、各种非学历培训都有了很大发展，网上教育正开始兴起，教育形式的多样化有了十分可喜的进展。但是从人才培养的规格类型上看，多数仍然沿袭学术型教育的模式，教育类型多样化的目标还远未达到。
近年来推行的素质教育和高考改革，对于促使人的全面发展是有利的，但是，在普通教育的培养目标和高等教育的选拔标准都不能多样化的情况下，全面发展的实现是有限的，更不可能有“每个人的自由发展”。
我国教育目标单一的历史根源可追溯到历时1300多年的科举考试，本世纪特别是后半世纪我国经济、科技的迅速发展，促使教育逐步向多样化方向发展，但是计划体制在一定程度上阻碍了进一步多样化的进程。市场体制的建立，为教育多样化提出了需求也提供了条件。以各类教育“等值”为目标的改革正在许多国家开展，法国明确提出“普通、技术和职业教育无高低等级之分”。
时代要求我们对于未来教育应该继承什么和如何创新的问题，从根本上进行反省、思考和展望，面对新的世纪，如下若干重要方面是不能忽视的：
——随着教育普及程度的提高，接受各级教育的对象，不仅人数不断增加，而且个体类型也必将愈益多样；
——伴随以学生为主体的新体制的形成和教育民主化的推进，“千人一面”和“灌输式”的教育将一起受到抵制，大范围统一的教学进程将逐步被小群体甚至个人的学习进程所代替；
——信息技术的迅速发展，现代远程教育网络的建设，使个体、高效的学习有了普及的可能，使终身学习更有条件付诸实施，也使每个人具有多种选择和能够掌握自己命运的时代加速到来；
——未来的知识经济，将使职业和岗位既有更多的分化，又有更多的复合，它要求教育事业重新进行设计。
由此可见，教育类型和教育形式多样化，并相互沟通，形成网络，既有更加迫切的需求，也有更加有利的条件，它必将在21世纪广泛地得以实现，使人类社会朝着“每个人的全面而自由的发展”方向又大幅度地前进一步。
[注释]
①《马克思恩格斯选集》，第1卷，273页，北京，人民出版社，1972。
②《马克思恩格斯全集》，第42卷，649页，北京，人民出版社，1979。
③马建国等：《慎开小灶》，载《中国教育报》，1999．2．2。
④贝尔纳·热涅斯：《神童之谜》，载法国《新观察家》，1997．11．19，转引自《参考消息》，1997．12．19。
⑤陈强：《让“主体教育”在实验中丰满起来》，载《中国教育报》，1998．8．22。
⑥陈强：《如此标语让人忧》，载《中国教育报》，1999．1．5。
⑦王晓辉：《21世纪国际高等教育展望》，载《中国教育报》，1999．2．1。
⑧刘华蓉：《神童挑战现代学校教育》，载《中国教育报》，1999．2．7。