学习德国先进经验 推进我国职教师资建设
全国重点建设职教师资培训基地赴德考察团
2001年5月13日至27日，来自18个全国重点建设职教师资培训基地、由职教中心所余祖光副所长担任团长、天津大学职教院李增武院长为副团长的职教考察团，赴德国考察职教师资培养培训情况。考察团共考察参观了十多个与职业教育有关部门，包括高等院校、企业及其教师培养培训机构和职业学校。
一、德国职教师资培养培训的经验
在德国，从事职教工作的师资分两大类，即职业学校教师和企业实训教师，其中，实训教师占到教师总数的70%。在分工上，职业学校教师承担理论课（包括文化课）教学，实训教师负责企业培训的计划、组织实施和监督。教师的双元分布适应不同教学场所需要，保证了教育培训质量，是德国“双元制”高质量职业教育的基础。
德国理论课教师培养的过程是：完全中学毕业（或同等学历），接受过职业培训或至少1年企业经验，在综合性或技术大学学习5年，学习一个职教主专业和一个普教辅修专业，通过相当于硕士学位的第一次国家考试（师资培养的第一阶段）；在州教育学院学习2年，同时在职业学校实习，通过第二次国家考试，取得教师资格，成为国家高级公务员（师资培养的第二阶段）。
实训教师的任职资格是品格和业务上适合职教工作，具有职业教育学知识并通过相应考试。其中，品格要求指对儿童和青少年无伤害行为，没有严重或多次违犯职业教育法及有关规定；业务要求为年满24岁，接受过同专业“双元制”职业培训并通过结业考试，有该职业实践经验。实训教师培养是通过对具有实践经验的专业人员继续教育实现的，由完全开放的教育市场进行。
通过考察学习，德国职教师资培养培训的主要经验有以下几点：
1．科学合理的职教师范专业设置体系，是对职教师资培养科学规划管理的基础 由于职教专业门类繁多，无法在教师培养的大学阶段对应设置如此众多的专业，而高校的专业设置又有严格的科学性，盲目建立技能要求高而学术性弱的专业（如烹饪和秘书专业等），不仅与德国严谨的科研风格不符，也不会被高教界和社会所承认。因此，德国在对社会职业和中等职教专业进行分类时，制定了科学的职教师范专业设置体系，分为电气、机械、建筑、化工、造型技术、经济与管理、护理与健康、家政与营养、印刷技术、纺织与服装、生物技术、农业园林和社会科学等13个大类，共46个专门化方向。教育内容各专业大类中基础部分相同，只是在专业深化阶段学习内容有所不同。这一体系完全覆盖中等职教的所有专业，目前，德国职教师资培养按照这个规范化的专业设置体系，结合各地实际需求进行布点，按专业大类招生注册。如我们参观的汉堡技术大学和汉堡大学可开设上述前8个类别的专业，这与汉堡的经济结构是相符的。他们除满足本州的需要外，还为其他地区培养了大量的职教师资。
2．开放、灵活但不失规范的教学组织方式 德国大学教育历来崇尚学术自由和学科研究，教学多以开放方式和研究方式进行，没有固定的课程计划。学生根据学校的推荐性学习计划和教授开设的课程自行选修，只要适合自己的实际和学校的总体要求即可，不强求一律。课程一经选定，就有严格的质量要求。这样，学生可根据自己的兴趣、劳动力市场的要求和教授的科研和教学水平，充分利用大学的条件，自我设计适合未来工作的知识体系。
包括职业教育的师范专业，大学上课的主要方式有大课、练习、研讨和实习等。在汉堡教育学院，考察团成员还分三组参加了学生的互动式研讨学习，学生约15个人一组，由一名同学就某一专题做主题报告或汇报实习经验，其他人分为正反方进行讨论或辩论，课堂气氛极为活跃，人人都有发表个人观点的机会。
专业课教学一般采用研讨课的形式，如普通教学论、经济教学论、教育与企业和教育与社会等。专业课教学的组织安排也很有特色，它往往不是一次性的课程，而是一个依据教学内容本身的规律和性质，不断深入的、循序渐进的过程。如“教学论”课程分四个阶段进行：基础教育阶段——专业教育阶段——实践教育阶段——毕业前的加深阶段，学生要对教学过程和劳动过程进行分析和评价，设计职业教育与劳动力市场共同发展的策略。通过这四个阶段的研修对同一科学不同领域的学习、实践和研究，使学生具备了扎实的理论基础和处理复杂专业问题的能力。
3．学习内容面广，注重实践能力和科研能力的培养 在德国，职教教师大学学习内容由三部分组成：①教育科学，包括社会科学、专业教学论和教学实践。②职业技术学专业，即前述13个门类中的任何一个，专业学习阶段时需选择一个专门化方向。③普通教育副专业，如外语、数学等。主修专业、辅修专业、教育科学三部分课时比例为80∶40∶40。
德国教师培养的第二阶段，为期至少18个月，进行科学的学校实践教育，实践部分分职教主专业和普教副专业的实习。其入学资格是大学毕业，结束时进行第二次国家考试。作为预备教师固定在一所职业学校（汉堡约有50所），由学校和教育学院共同任命与之专业相同的资深教师作为指导教师。学校实习包括听课、试讲、和参加学校的各种活动。与大学相比，教育学院理论教学更加重视运用理论解决实践中遇到的问题，因此，一般采取研讨、分组讨论和角色扮演等方式进行。
4．严格而个性化的考试制度 在德国，教师、律师和医生三类人才的大学毕业考试形式为国家考试。汉堡职教师资第一次国家考试是这样进行的：州教育部设有负责教师资格考试的机构，普通中学和职业学校教师考试由不同部门负责。考试由考试委员会按照考试条例进行，委员会由大学教授、职业学校校长和有关考试机构的代表组成。首先，考生完成一篇毕业论文，内容可在教育学、主修专业和辅修专业中任选，考试委员会认为通过，方可参加其他部分的考试。其次，进行5小时的笔试，内容范围可由考生与教授商量，每位考生的题目可以不同，但都是三道题目，分别涉及教育学、主修专业和辅修专业三个方面，考生需写出20～25页答卷。第三是口试，由考试委员会负责，分别按教育科学、主修专业和辅助专业进行。最后，考试委员会根据教授的评语作出最终成绩评判，考试通过率约为90%。第二次国家考试的方法也大体如此。
5．高校职业教育改革的科研成果和理论创新，指引职教的改革发展 此次考察，通过多次与德国高校教授座谈和研讨，了解了目前在国际职教研究处于前沿地位的理论和成果，这些成果正直接或间接地指导着德国、甚至影响着世界职业教育的发展和改革。如马格德堡大学巴德首倡的学习领域课程模式，是行为导向理论在职教课程领域的重大发展，它对打破传统学科课程体系，建立综合运用知识和技能的新模式，具有重大的现实意义；而不莱梅大学劳耐尔等提出的劳动过程导向论，则为学习领域课程模式提供了理论基础，并在汉堡等多所大学得到实施，他们提出的创新（构建）导向的教育策略，已经成为德国职业教育面向未来、应对高新技术和知识经济挑战的重要指导思想。
我们深深感到，德国职业教育之所以发达，与其依托高校和科研机构的理论研究和指导有着密切的关系。在德国，职教科研经费（包括典型实验）已占教科部职教总经费的10%以上。
6．职教师资持续而多样化的继续教育 在德国，教师的继续教育，也称作第三阶段的师资培训。教师每年有5个工作日可以带薪脱产进修。根据瓦伦职业学校的统计，1994年参加有组织培训的教师占42%，参加分散自主式学习的占52%，到1997年，后者增大到了72%。教师培训可以由学校派出，也可以由教师个人申请。据统计，个人申请参加培训的比例超过了50%。
德国有的州设有专门的职业教师继续教育机构（如汉堡和巴伐利亚）有的州则由职业教育学院承担（如梅克伦堡），大学教育系也承担一些继续教育工作，教师培训进修机构与职业学校和企业联系非常密切。此外，许多企业为推广新技术新产品，也举办一些教师培训。继续教育在时间和形式方面很灵活，且以1～3天短期培训为主。
二、德国职教师资培训给我们的启示
通过考察，考察团成员不但对现代职业教育的过程、企业培训的组织、方法等方面有了全新而深入的了解，而且意识到职业教育存在着很深的理论和现实问题有待于研究和解决。
1．学习德国职教教师培养经验，按照我国资格证书制度要求，建立和完善职业学校教师岗前培训体系和其它管理制度 在考察中，我们深刻体会到德国职业教育的水平，是有一套教师培训制度作保障。随着我国教师资格制度的逐步完善，我们也应当逐步建立起一套适合实际要求，有利于师资队伍发展的教师资格认证体系，包括专业任职标准和培养模式、岗前资格培训及资格鉴定等规范，建立教师准入制度。建议充分发挥考试院（中心）在国家考试中的作用，对资格考试实行教考分离，同时进行考试内容的个性化探索。
2．学习德国将教师培养与职业学校教学衔接的做法，使职教师资培养培训目标与教学一线相结合 德国在职教师资培养中，一方面注意派学生（预备教师）到职业学校进行实习教学，另一方面派教师培养机构的教师直接到职业学校授课，通过这些活动将教师培养与职业学校实际需要结合起来。而在我国依然存在基地院校提供的培养培训与职业学校教学改革脱节的“两张皮”现象。因此，我们建议基地院校不仅要关注招生情况，更要重视培训内容和方式，及时推出有吸引力的培训项目。应开通有效渠道，形成一定的联系机制，促使基地院校教师到职业学校去，主动了解职业学校的要求，从而找准师资培训的突破口。
3．职教师资培训先进的教学方法和手段，成为开发和推广新教学思想的基地 积极开发新的培训课程，应注意培训内容与方法的融会贯通，学会用项目和作业单（册）等新方法传递新知识，推广研究式教学。进一步完善主辅修专业制度，并使之系统化。建议把现行教学督导逐步发展成为教学指导与督导委员会，可以实行导师制，发挥高水平教师传帮带的作用，通过机制活化，逐步建立起基地与职业学校在师资培训方面的协作关系。
（卢双盈 赵志群 刘杰 吴全全执笔）
责任编辑： 周功亚
选自《中国职业技术教育》2002年第6期